论法的精神读后感
汪璐璐，江苏省南京市百家湖小学副校长。南京市优秀青年教师，南京市小学语文学科带头人，南京市“斯霞奖”获得者。近年来，致力于依托统编教材的创意写作教学研究，尝试将支架式教学理论应用于创意写作教学。曾获第五届江苏省教育科学研究优秀成果一等奖，全国小学语文青年教师素养大赛一等奖，南京市小学语文教师基本功比赛一等
奖，南京市小学语文优质课评比一等奖。
创意写作旨在表达自己的独特创意，对培养学生的表达力、创造力具有重要作用。支架式教学理论对创意写作教学有很大的促进作用。创意写作教学中，可指向解决创意写作困境，从确定教学重点、实施弹性教学、重视过程评价、移交学习责任等方面搭建教学支架。在此基础上，依照“逐步让渡责任”模式，沿着“演示—分担—援助—维持”的路径实施教学。
小学语文；创意写作；支架式教学理论；教学支架；“逐步让渡责任”模式
“文学阅读与创意表达”学习任务对学生提出了创意写作的要求，旨在引导学生在语文实践活动中表达自己独特的体验与思考，展开联想想象，尝试创作文学作品。创意写作教学旨在唤醒学生写作的自觉性、主动性和创造性，引导学生表达自己的独特创意，对于提升学生的表达力、创造力有重要作用。支架式教学理论以皮亚杰的建构主义理论、维果茨基的“最近发展区”理论为基础，强调学习过程是学习者积极主动建构的过程，教师应该在学习者的“最近发展区”内搭建支架，并根据学生学习能力的变化，
在教学过程中一步一步“撤离”，让学生逐渐从“他控”转向“自控”。美国读写教育专家特里·汤普森撰写的《支架式教学：培养学生独立学习能力》一书系统介绍了支架式教学理论及其在读写领域应用的有效经验。这对于创意写作教学很有启发。我结合特里·汤普森的研究，尝试探索创意写作教学的策略与路径。
一、搭建教学支架：指向解决创意写作困境的教学策略
安全演讲稿优秀篇
儿童团员结合统编教材中的习作板块，我一直在努力探索如何引导学生更好地开展创意写作。不过，创意写作教学的实施过程并非“顺风顺水”。我发现，有这样一些问题亟待解决：知识模糊，忽视写作训练的梯度；想象无度，无视写作的逻辑；主题淡化，遗失写作的美好；创新不足，忽略写作的个性。
特里·汤普森在《支架式教学：培养学生独立学习能力》一书中指出：任何搭建教学支架的可行性方案中都需要具备四个一般性条件，即教学重点、弹性教学、教学反馈和学习责任。为
形容哭的四字词语
基于支架式教学理论的创意写作教学
——我的行与思
汪璐璐
解决创意写作教学的困境，我尝试从上述四个一般性条件出发寻针对性教学策略。
（一）确定教学重点，开掘创意写作的“精准知识”
“寻沃尔多”是一款考验眼力的游戏。游戏者需在众多人物中快速锁定目标人物“沃尔多”，可有效锻炼观察能力。特里·汤普森用这款游戏来说明“清晰教学重点”对支架式教学的重要意义。他说：“纵然存在着其他所有的让人分心的事情，也要紧盯目标。一个恒定、持久的教学重点自始至终都贯穿在有效地搭建教学脚手架活动的一连串进程之中。没有它，教学脚手架本身就不复存在。”
其实，创意写作教学之所以会陷入“知识模糊，忽视写作训练的梯度”的困境，往往也是因为师生未能快速、准确地锁定隐藏在写作情境、任务或要求中的“沃尔多”，即创意写作教学的“精准知识”。教师需要深入研读创意写作的内容及要求，同时了解学生在之前训练中已经掌握的创意写作方法，从而开掘出精准有效的创意写作知识，确定创意写作的教学重点。
以六年级上册第一单元习作《变形记》的指导为例。本次习作要求学生发挥想象，把“变形”后的经历写下来，把重点部分写详细。在五年级下册第六单元习作《神奇的探险之旅》中，学生已经掌握了把事情经过写清楚、把重点部分写详细的方法。本单元习作教学，教师如果仅让学生想象“变形之后发生了什么事，当时人物有怎样的语言、动作、心理和神态”，那么学生创编的童话虽然做到了叙述详细，却失去了“变形记”应有的“惊奇感”。因为，学生创作这篇《变形记》需要的并不是“把经历写详细”的写作知识，而是转换视角，制造“人的身份”与“物的视角”之间强烈冲突的写作知识。比如，当变形成一只蚂
蚁时，就应该以蚂蚁的视角重新看待这个世界，厨房洗菜池会变成一片汪洋，碗中的葡萄会变成紫山峰。本次习作，要在把事情经过写清楚、把重点部分写详细的基础上，写出这种“变形感”。这才是本次创意写作教学的精准知识。
鄙视的近义词（二）实施弹性教学，使用创意写作“教学定位系统”
教学是一个复杂的系统，教师需要在教学进入顺境或逆境时对教学支架作出及时调整，这就是特里·汤普森倡导的弹性教学。弹性教学的重要保障机制是“教学定位系统”，它由三个问题组成：（1）目标，即我们要到哪里去；（2）学情，即我们现在在哪里；（3）计划，即到达那里的最优路径是什么。依靠这套教学定位系统，可以保证课堂教学始终向着目标稳步推进。
创意写作教学中存在的“想象无度，缺乏逻辑”问题可以采用这套“教学定位系统”加以解决。以三年级下册第八单元习作《这样想象真有趣》为例。写作中，很多学生选择“会飞的蜗牛”这一题目创编童话，小蜗牛四处飞来飞去，玩得不亦乐乎。虽然学生的想象力得以释放，但小蜗牛为什么要飞？它最终会飞向哪里？它的命运如何？在故事中不到相关的交代。无论是故事内部的逻辑，还是与现实的勾连都没有做到位。
学生在此之前已经进行了两次童话写作训练。“教学的起点”是学生已然能够在教材提供的词串或题目等支架的帮助下创编出情节完整的童话故事，而“教学的目标”则是让学生尝试运用逆向思维创编一个与现
实生活截然相反的童话故事。“教学定位系统”由此规划出一条最优路径：（1）创设情境，感受童话与现实反差的奇妙；（2）确定故事角，采用“头脑风暴”支架想象它失去主要特征后可能的生活；（3）记录动物改变特征后，自己认为最有意思的经历。由此，保证了想象的合理与写作的逻辑。
（三）重视过程评价，给予创意写作者“建设性反馈”
“建设性反馈”可以为学习者提供学习内容、方法或情感的支持，引导学生靠近学习目标，最终获得独立学习的能力。它通常包括“观察”“思考”“作出回应”三个阶段，具有“支持性”“过程性”“有用性”“即时性”等特征。
创意写作教学中，遇到作品“主题淡化，遗失写作的美好”的问题时，教师可以向学生提供
“建设性反馈”帮助其修正。仍以三年级下册第八单元习作《这样想象真有趣》教学为例。本次习作鼓励学生对事物进行“超常”想象：母鸡能在天空飞翔，蚂蚁的个头比树还大，老鹰胆小如鼠，蜗牛健步如飞……为了追求这种“超乎寻常”，学生创意作品中动物主角的性情大多发生了翻天覆地的变化。比如，有学生创编了一个以蚂蚁为主角的童话故事。故事中，蚂蚁的身体和性情发生了巨变，从生活中的善于合作者变成了故事中的破坏威胁者，最终蚂蚁战胜人类主宰了地球。从故事要素的完整性和情节的曲折性来看，这篇童话并没有太大的问题，但我不禁思考：“这样的创意童话写作有意义吗？”由于主题的淡化，阅读创意童话作品时那种美妙的体验以及思想被涤荡的感受不复存在。此时，教师需要对学
生的创作“作出回应”——“童话故事里有美好，也有丑陋，但读者往往更喜欢追求真善美。改改故事的结局，也许你的童话就会得到更多人的喜欢！”当学生对作品的修改手足无措时，我告诉他：“还记得我们读过的绘本故事《狼大叔的红焖鸡》吗？一开始狼大叔也想吃那小鸡，可是后来他因为自己的善举意外收获了小鸡们的爱与吻。想想看，在你的故事中，蚂蚁会有怎样的变化呢？”进行“建设性反馈”时，教师除了需要大量专业性写作知识，还需要理解、鼓励等情感的投入，比如，以激励性话语“老师相信你一定可以改得更好！”给予学生信心。学生的安全感和自信心也是创意写作的有力保障。
（四）移交学习责任，及时拆解创意写作“脚手架”
“脚手架”是为了实现目标而部署的临时性工具、结构性安排和构建。搭建“脚手架”是为了让学习者跨越“最近发展区”，从起点顺利过渡到终点。但这只是一种暂时性的考虑，伴随着学习者掌握程度的提升，教师需要把“脚手架”一点点拆卸下来以配合学生独立性的逐步提升。如果教师缺乏拆除“脚手架”的意识，学生要么不能独立学习，要么失去学习兴趣。
以此审视创意写作教学，出现“创新不足，忽视写作的个性”等问题，往往是因为教师提供了太多的支持，或是提供的临时性“脚手架”保留了太长时间。以四年级下册第八单元习作《故事新编》为例。本次习作以《龟兔赛跑》为载体向学生提供了“程序型支架”和“策略型支架”两种写作支架。“程序型支架”指导学生按照先“确定故事结局”，再“根据结局推想情节”的流程架构故事；“策略型支架”列举了乌龟再次
赢得比赛的各种可能性，让学生从“路遇不测”“急中出错”“遇到诱惑”“赛道变化”“借助工具”等方面大胆想象。因为教材已经为学生提供了较为丰富的“脚手架”，如果教师再提供下水文《龟兔赛跑新编》供学生参考，无疑就“支持过度”了。教学中，教师可以把教材中针对《龟兔赛跑新编》的写作指导仅仅作为一个例子，在学生掌握“故事新编”的思路后及时拆解“脚手架”，鼓励学生使用教材以外的素材进行创作，如《狐假虎威新编》《狼和小羊新编》《狐狸和乌鸦新编》等，从而检验学生是否真正掌握了“故事新编”这种创意写作的方法。唯有如此，才能保证学生的创作热情，并不断提升学生创意表达的能力。
二、“逐步让渡责任”模式：创意写作教学的可行路径
“逐步让渡责任”模式是支架式教学理论应用于实践的一种模式，该模式包括三个阶段：教师示范、教师指导下的实践和学生独立实践，强调随着时间的推移，学习者要在学习活动中承担更多更大的责任。特里·汤普森在自己的读写教学实践中将该模式进一步细化、完善，提出“演示”“分担”“援助”“维持”和“调查”五个便于操作的任务，以明确支架式教学过程中教师的具体行动。
调查，是贯穿创意写作教学始终的观察与评估。在创意写作教学过程中，教师既要调查学生对写作知识的理解程度，又要调查他们对“建设性反馈”的接受程度，更要调查他们根据写作要求、运用写作知识创编故事的能力。教师调查得越清晰，提供的“脚手架”就会越有效，学生独立完
成创意写作的能力就越能得到提升。
“逐步让渡责任”模式下的创意写作教学，教师以“调查”贯穿始终，并沿着“演示—分担—援助—维持”的路径引导学生开展创意写作活动。
（一）演示：示范并清楚讲解创意写作要求
演示，指教师的示范教学。学习伊始，教师要作出示范并清楚讲解新的学习活动。创意写作教学的起始环节，教师需要将本次写作活动的任务、要求讲解清楚，让学生知道自己要写什么；有时还需要提供写作范例，让学生了解自己的写作目标与方向。
龟兔赛跑新编
例如，六年级下册第五单元习作《插上科学的翅膀飞》，与之前创意写作任务最大的不同在于学生的想象要有“科学依据”。缺少有关科学技术内容的支撑，学生创编的故事即使情节再奇特、想象再丰富，也不能称之为“科幻故事”。因此，在演示环节，教师可以从学生的阅读经验入手，借助学生熟悉的科幻小说片段（如《海底两万里》《永恒的终结》《三体》等作品），了解创作“科幻故事”的正确方向，然后明确本次写作要求：大胆想象，运用一些不可思议的科学技术，让故事中的人物拥有奇特的经历。
（二）分担：鼓励学生创作并提供方法支持
分担，即教师指导下的实践。此时，尽管学生在很大程度上仍然依赖教师的指导，但是教师已经开始移交任务，并与学生共同承担责任。创意写作教学的主体是学生，目标是让学生写出有创意的作品。
教学中，教师要避免自己讲得太多、学生写得太少，当学生明确本次写作要求后应尽快安排他们写起来，并在写的过程中提供方法支持。
例如，三年级下册第五单元习作《奇妙的想象》，提供了“最好玩的国王”“一本有魔法的书”等题目，让学生选择题目写一个想象故事。但是，教材并没有给出太多的要求或者限制，当然也没有给出具体的写法指导。分担环节，教师应该把写作的任务明确地交到学生手中，并渗透写法：“马上就要写故事了，你想选哪个题目来写？为什么？”在交流过程中，学生往往能够捕捉到题目中有新意的“点”，如“好玩”“有魔法”。接着，教师可以扣住这些有新意的“点”进行追问：“你的故事中，书会有什么样的魔法啊？”“你的故事中，国王会做哪些好玩的事呢？”当学生有了这些初步的设想后，教师就可以鼓励学生动笔了：“这本书竟然可以把读故事的人变到故事里去，太神奇了！老师都迫不及待想看了！”“这位国王竟然像孩子一样调皮可爱，好期待和你笔下的国王见面啊。”动笔前，教师还可以在写作细节上再次提供方法支持，如写“一本有魔法的书”，可以建议学生把魔力赋予最近他们正在看的那本故事书，这样可以保证故事里的细节自己记得足够清楚，写起来就会更加从容和自信。
（三）援助：发现创意写作问题并提供针对性解决方案
援助，也是教师指导下的实践。这一环节，学生承担了主要的学习责任，教师的任务更多体现在为学生已经出现的问题提供有效的解决方案。创意写作教学中，“分担”通常发生在学生写作活动初期，“援
助”一般发生在写作活动中后程。学生创意写作开始后，教师应加强巡视，发现问题及时补救；写作结束后，教师要重视讲评，通过讲评交流，集思广益、触类旁通。
1.巡视点拨，让写作更顺畅
援助，可以针对学生的个性问题。《我和 _______过一天》是四年级上册第四单元习作，本次创意写作活动要求学生从神话、童话故事里选择一个最喜欢的人物与自己过上一天。动笔后，我发现有个别学生不能对一天的活动作出合理规划，第一个活动写完后就会发生“卡壳”现象。这是因为学生缺少系统规划，往往“信笔由之”。此时，我会引导学生抓住人物特点按照时间线去设计两三项活动。比如，指导学生写《我和孙悟空过一天》：“上午，你和孙悟空一起去打了白骨精，写得真好！想想看，中午你们准备去哪里吃饭，蟠桃园如何？下午，你们想不想去花果山逛一逛、玩一玩？”当然，我也适时引导学生反向思考：“如果想不出接下来跟着他玩什么，你还可以请他到我们的生活中来。你可以请孙悟空
来参加学校的运动会，别忘了，他可是一个筋斗十万八千里哦！” 这样的适时点拨，为学生提供了写的支架，让被阻断的写作活动畅通起来。
2.集中点评，让创意更新颖
援助，也可以面向体的共性问题。好的故事，人物往往特点鲜明并能给人留下深刻的印象。在三年
级上册第三单元《我来编童话》习作批改中，我发现学生编写的故事人物比较“普通”。于是，在集中点评时，我勾连学生的阅读经验加以引导、补救：“大家还记得《皇帝的新装》中那个愚蠢可笑的国王吗？大家的故事里，国王似乎普通了一点，你们有什么办法让他变得与众不同吗？”“还记得《海的女儿》吗？故事中那个美人鱼竟然会走路！你们的故事里，啄木鸟除了给树看病，还可能会些什么呢？”在互动交流的过程中，我引导学生赋予角更鲜明的特点，让故事更加富有新意。
（四）维持：在不断实践中积累创意写作的成功经验
维持，是针对学生独立实践提出的。此时，教师要创造各种机会并维持一种鼓励学习者付出努力、独立承担起学习责任的教学环境。创意写作教学中，当学生已经进入良性的创作阶段，教师可以搭建更多的写作平台、创造更多的写作机会来鼓励学生不断实践，让他们在实践过程中积累更丰富的创意写作成功经验。
1.量上累积，从一个创意故事到一本创意故事集
当自己编写的故事被大家争相传阅、交口称赞的时候，教师可以鼓励学生创编更多的故事来满足读者的需求。仍以四年级上册第四单元习作《我和______过一天》为例，当学生完成了《我和孙悟空过一天》的故事创编，掌握了紧扣人物特点设计活动线路图的创意写作方法后，教师可以建议：“除了孙悟空，你还有哪些神仙朋友？能不能带我们认识认识呢？对了，你可以写本书，就叫《一天一位神仙朋
友》。写好后，我们都来捧你的场！”考虑到学生的能力和兴趣，教师还可以安排他们以团队的方式合作完成这本书的创作。
2.时空延展，从“创意作文周报”到“创意故事星空”
作品发表，是对创作者最大的肯定与鼓励。创意写作教学中，除了鼓励学生向正式的报刊投稿，教师还可以通过办班级“创意作文周报”或在班级开辟“创意故事星空”栏目等方式增加作品发表的机会。“创意作文周报”或“创意故事星空”均以教材中的创意写作内容为基点，鼓励学生带着经验去表达，愿写且能写。
创意写作教学，不仅指向写作内容上的创意或是教学形式上的创新，还指向学生创意表达能力的切实提升。基于支架式教学理论，教师教学时知识明一点，定位准一点，评价清一点，信任多一点，学生的创意写作便能收获更多“新奇”与“美好”；从“演示”到“维持”，教师承担起自己应尽的责任之后学会适时地撤离，学生的创意写作便能获得更广阔的空间，写作能力也能更好地发展。
（汪璐璐，江苏省南京市百家湖小学，邮编：211100）