泰州学院备课教案纸
授课 课题 | |||||
课型 | 新授课 | 课时 安排 | 2 | 授课 日期 | |
教学内容 | 1. 了解国外综合实践及我国台湾地区综合实践活动课程概况 2. 综合实践活动课程产生的理论和社会背景 | ||||
教学目标 | 了解国外综合实践及我国台湾地区综合实践活动课程概况,理解综合实践活动课程产生的理论和社会背景 | ||||
教学重点及难点 | 教学重点： 1. 综合实践活动课程产生的理论基础 教学难点： 2. 综合实践活动课程产生的理论基础 | ||||
教学方法及手段 | 讲授法、案例法、PPT | ||||
教学过程： 引导语——我们知道人类是活动的人类，个人是活动的个人。活动（广义的）是人的需要，人不能离开活动。人类在各种活动中满足着生理与心理的需要，发展着自身，社会也在人类的活动中前进。每一个人通过参加各种活动而满足自身的物质需要和精神需要，在活动中发展自己，同时，也影响着并作用于他人和社会。马克思说：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由自觉的活动。”（《马克思恩格斯全集》第42卷，第96页）由此可以看出，马克思在将人的活动、活动的人当作把握“人类世界”的基石时，实际上同时也就将人的能动活动当作人的基本存在方式和人的本质性规定。因此，我国的综合实践活动课程的开设，基于学生的兴趣和直接经验密切联系学生的自身生活和社会生活 , 以研究性学习为主导方式, 以培养学生的创新精神、实践能力及体现知识的综合运用，符合人类发展的本质要求，也是新课程改革的亮点。 | |||||
例举世界各国对学生活动的重视情况，重点介绍美国、俄罗斯、日本和新加坡。 （1） 美国 重视学生活动是美国教育的一大特点。 上个世纪80年代以来美国青少年道德水准日趋下降的状况使得美国公众忧心忡忡，美国青少年在道德品质方面所暴露出来的问题已经成为一种严重的社会问题，于是，学校德育受到更为广泛的重视是当前美国教育的一个重要事实。80年代末在美国兴起了“品质教育”活动（或称“道德品质教育”），这里的“道德品质”是建筑在6大支柱之上的，它们是：信赖，敬重，责任，公平，关怀和公德。这是由美国中学校长协会首先提出来的，其目的是在公立学校对青少年加强“品德教育”。从90年代初起，这个教育活动日益受到社会关注。美国联邦政府每年拨款270万美元，资助全美数十所中小学设立青少年“品质教育”的样板。各级政府都重视这个活动，纽约、亚拉巴马等10多个州设立了以道德品质教育为主题的活动周，如“勇气周”、“诚实周”、“友爱周”；华盛顿州设立了青少年“荣誉墙”，每年将该州230多名荣誉青少年的名字刻在墙上，以示表彰。从学校来讲，重视道德品质教育的重要方法之一就是开展活动，而非单纯的说教。美国人认为，丰富多彩的学校社团活动是学校生活中不可或缺的重要组成部分。一个学生若只会读书，没有任何爱好，没有实践活动、实践能力，那他就不是一个完全合格的学生。在不少中小学校，只会学习而不参加任何社团活动的孩子是被人看不起的。而参加这些社团活动都需要考试，像剧团、乐队等属于热门社团，只有比较出众的孩子才有可能加入。“全美教育进步评估委员会”1997年11月间对初三学生进行的抽样调查显示，美国约有32%的学生能演奏乐器，33%的学生掌握了绘画技能……美国中小学校将文体活动列为必修课，经常组织学生参观博物馆、艺术馆，游览历史名胜，进行野外训练，寓教育于生动有趣的活动之中。即使在重点高中，也极力鼓励学生参加丰富多采的课外、校外活动，反对书。在这类学校里，学生刊物、学生“政府”、演讲队、辩论队、俱乐部、兴趣小组都非常活跃。以史蒂文森高中为例，该重点高中有100个俱乐部，30种刊物，26个体育运动队。重点高中也要求学生参加社会活动的时间，每年不得少于50个小时。 下面是个有很强说服力的例子：在美国2000年度新生入学之际，我们一位学者访问了威斯康星州立大学，该校当年录取5789名学生。该校招生办负责人介绍说：“美国学生在高中没有不做义务劳动和打工的。我们这次学生中有30%在医院或诊所义务服务过；有20%得过服务社区的表扬或奖励；有75%做过正式的计时工，其中30%曾经有担任领班的经验。”他还介绍说：“有1680人参加过州级音乐比赛，其中20%出席过专业乐队的演出；300人在广播或电视上表演过；232人在报刊上发表了摄影或绘画作品，149人发表过有创意的文章；有820人曾获得不同项目不同级别的运动奖项。……”（2001/1《外国中小学教育·俞祥〈从美国大学新生看美国中学的素质教育〉》）再从小处看，美国在进行青少年品德教育时几乎都是以学生参与为主，以活动为主。例如，开展“热爱集体”这项教育内容时，师生是以玩“扔球游戏”活动为主的。师生围成圆圈，扔球，球落在哪个人身上，就由他讲自己的兴趣爱好、特长、愿为集体做的事情。轮换之后，还要请同学顺时针依次复述旁边同学讲的内容。这样在游戏中，同学们互相更加了解，加强了集体主义意识，同时，也锻炼了勇气。 （2）俄罗斯综合实践活动教案 重视学生活动是俄罗斯教育的一贯传统。 俄罗斯（包括前苏联）有优良的教育传统，可以说，俄罗斯是个教育大国。撑起俄罗斯教育大厦的是赞科夫、凯洛夫、马卡连科、苏霍姆林斯基这些教育家，而他们都重视通过活动来教育青少年学生。可以说，重视学生活动是俄罗斯教育的一贯传统。 赞科夫说：“儿童的全面发展，在孤独和隔离中是不可能的，只有在具体的内容丰富而形式多样的活动中才有可能。”马卡连科曾成功地以一系列集体活动建构起集体的共同目标，以共同活动来引导和激励集体成员为实现远景而不断努力，以此来促进集体的形成与巩固。这就是马卡连科创造的远景教育原则。据此，共同活动成为实现目标的途径和手段。苏霍姆林斯基创造性地运用和发展了马卡连科的远景教育原则，他以一系列的集体活动，特别是手脑并用的劳动活动建构起班集体的目标体系，引导集体在实现各种活动目标中不断前进。 苏霍姆林斯基在《帕夫雷什中学·前言》中就明确地指出了活动的重大意义，他说：“学生在积极的活动过程中认清真理并深深倾注了理性、道德和审美情感时，便形成信念……积极地活动、行为、劳动及克服困难的斗争——都是坚定信念的最重要的先决条件。”他还说：“要让孩子尽可能多地去体验良好行为的快乐，要让那种由这些行为而产生的道德和审美的满足之情去充实他的精神生活，是学校集体生活的主要原则之一。”为青少年创造“丰富而多方面的精神生活”是苏霍姆林斯基的独到之处。他主张为此必须从时间安排上、组织形式上、活动内容上精心设计和切实保证。事实上，他也在实践中作了尝试：他为学生提供了充足的课余活动时间；他为学生建立了为数众多的、足以满足每个学生精神需要的课外活动小组。 在《帕夫雷什中学》这部巨著中，随处可见苏霍姆林斯基将他的理论付诸于实践的印记。在他的主持下，帕夫雷什中学学校生活中的某些活动代代相传，成为传统。最重要的传统有：①少先队员同将于两年后上一年级的小朋友会面。②为一年级生举办“首次铃声”节，在上课的第一天进行。③为毕业生举办的“最后铃声”节，在毕业生上课的最后一天举行。④祝贺学生中学毕业的庆祝典礼（颁发中学毕业证书）。⑤每年于元月30日举行的老校友会晤。⑥母亲节，每个学生都为这个节日做很长时间的准备。节日前夕，即3月7日晚上，向母亲献礼，礼物必定是学生亲手制作的手工艺品。“三八”节这天，孩子要把鲜花献给母亲，还要把自己在课外小组活动中和学习中愉快高兴的事情报告给母亲。⑦女孩节，在寒假的头一个星期天进行。这一天，男孩给女孩赠送鲜花、图画等礼物。 ⑧八年级学生向加入少先队的小同学隆重转交少先队红领巾。⑨春天的节日——有“歌节”、“花节”和“鸟节”。⑩卓娅纪念日，帕夫雷什中学的少先队大队就是以这位英雄的名字命名的，在卓娅英勇就义的纪念日召开大队会。⑾向外地友谊学校的朋友们报告成绩，通常在每年9月开学之初。⑿无名英雄纪念日。学校附近有座无名英雄墓，每年在当地解放的那一天，都有一个少先队中队到此敬献鲜花。⒀为最小的小朋友举办新年松树游艺会。在这一天，一年级学生以年长者的身份出现，他们要给受邀请来校的刚学会走路和说话的小朋友赠送礼物，作文艺表演……⒁堆砌雪城的冬节。孩子们在森林边的空地上、在草场上，用雪为冬老人建造一座小城。日后，这里便供孩子们玩耍……通过这些丰富多采的活动，帕夫雷什中学的学生健康茁壮地成长。 在赞科夫、凯洛夫、马卡连科、苏霍姆林斯基的影响下，俄罗斯学校的德育很重要的一个特点是注意教育的社会化，强调学生的社会实践活动，使学校德育更密切地结合现实生活。俄罗斯普通学校除课堂教学外，还普遍开展了第二课堂活动。学校利用下午时间组织学生参加各种课外小组。课外小组的活动内容有：芭蕾舞、摄影、美术、雕塑、刺绣、计算机、拉丁语……此外，俄罗斯还拥有许多国家和社会的校外教育机构，如，少年宫、少年之家、儿童剧院、青少年科技活动站、少年宇航俱乐部、少年旅行家活动站、儿童运动学校……通过这些丰富多采的活动，俄罗斯青少年在潜移默化之中追求自身的真诚和完美。 （3）日本 重视学生活动是日本教育的一个特点。 《教育基本法》和《学校教育法》是日本制定学校德育目标的法律依据。“教育应以培养完美的人格为目的，培养热爱真理与正义、尊重个人的价值、重视勤劳与责任、富有自主精神、身心健康的国民，使其成为和平国家与社会的建设者。”这是《学校基本法》第一条，是日本的德育目标，而日本《教学大纲》在总则中明确规定：“学校的德育以通过学校的整个教育活动进行为原则。”很明显，日本也极其重视学生的活动，注意通过活动来施行德育。为此，日本在加强德育的几项措施中，就有一项是强调要在实践中重视“体验学习”。即通过“自然教室”、“森林之家”、“少年之家”、“野外考察”等集体活动，促使学生加深对大自然的理解与热爱，丰富情操，沟通同学之间的感情，增进相互了解和信赖。在日本各级各类学校里，都很重视开展活动，通过活动来达到德育目标。让学龄前的儿童上“寒校”，这在全世界恐怕是绝无仅有的。远在1995年，日本就有近800所幼儿园（约占全国幼儿园总数的1/10）实行“捱冻”施教，在学的小朋友年仅2至5岁，却要在寒冷的天气里赤裸上身跑步、上课和进行健身训练，即使气温低于零度也照样坚持，因而这些幼儿园被人们戏称为“寒校”。日本还有一类举世闻名的“无人岛教育”实验学校。这类学校就是把五年级小学生至高中三年级的学生，送到荒无人烟的小岛上让其独立生活9天。小岛上不仅无人居住，而且交通也不方便，青少年要自行搭起帐篷住宿，自己准备炊事用具煮饭，而且还要利用海水晒盐供自己食用。这重重困难，有许多是孩子从来没有经历过的。9天的实验多数人通过了。他们经过艰难的洗礼，生活能力大大提高了，心情开朗了，意志坚定了，劳动自觉了，知道爱护财物了，生活勤俭了，也懂得了人生奋斗的粗浅道理。总之，孩子们的精神面貌焕然一新。这个活动，在他们人生之路上留下了不可磨灭的足迹。它的作用是难以估计的。再让我们看一看日本高中的德育情况。开展“特别活动”是日本高中道德教育的主要实施途径。“特别教育”包括①班级活动，②学生会活动，③兴趣小组活动，④学校例行活动。拿“学校例行活动”来说，它包括举行如开学、毕业典礼仪式，举办文化节、体育运动会，组织旅行和集体宿营等活动，还包括勤劳体验活动，如为社区开展各种社会服务活动，在校内开展各种制作、种植、美化环境等活动。通过这些活动，激发学生积极向上的意气，培养公德意识和团队精神，体验创造的喜悦，懂得为他人奉献的高尚。这可以说是一举多得的举措。 （4）新加坡 新加坡学校广泛开展课外活动，以加强道德教育。 近年间，新加坡经济取得了举世瞩目的发展，持续快速的经济发展使新加坡成为世界第三大炼油工业中心和第四国际金融中心。新加坡政府十分重视青少年的道德品质教育，采取了许多强有力的措施。 新加坡各级小学都设立“好公民”课，按照传统的道德观念对学生进行热爱祖国、忠于祖国、种族和谐、生活准则、道德责任等方面的教育。各类学校特别注意对青少年进行爱国主义教育。每天清晨举行升旗仪式时，学生都要背诵如下誓言：“我们是新加坡的公民，誓愿不分种族、语言、宗教，团结一致，建设公正平等的民主社会，并为实现国家繁荣与进步，共同努力。” 为了加强德育，为了增强德育的效果，新加坡学校广泛地开展各种课外活动，包括各类体育活动、“学会”活动（如华文戏剧学会、中文学会、音乐学会等）、制服团体活动（即学生警察、海军、陆军、空军、童子军等）。另外，还有诸如象棋、相声、书画、校际救伤等各类活动。新加坡教育部规定学生必须选项参加课外活动。学校设课外活动主任，学生在课外活动中的分数计入成绩册。为了给青少年创造良好的社会教育环境，自1979年起，全社会一年一度开展礼貌月活动、清洁运动、植树运动、禁止吸烟运动、遵守社会秩序运动、尊老敬贤运动、睦邻运动、守时运动、国家意志周、同心周等等活动。 自1990年起，新加坡的社区服务活动进一步完善，并且形成了制度化。国家社会发展部、教育部与政务部制订了一项计划。这项计划将社区活动分为六类：①“好朋友”计划：即以个人或小组的形式帮助同学学习。②关怀和分享计划：即劝说同学捐玩具给不幸者，捐钱物给灾区难民。③担负校内领导责任：即高年级学生监督彼此言行并关照低年级的同学。④到福利收容所和儿童组织活动。⑤清洁环境计划。⑥各种临时服务：可以结合德育教育课的内容来安排……就是在广泛开展的各项各类活动中，新加坡学校有效地加强了道德教育，使学生培养了服务社会的意识和习惯，增强了社会责任心和公民义务感，使青少年成为文明的一代。 从各国高度重视集体活动的事实和活动的内容，不难看出，集体活动对青少年的发展是何等的重要。 一、综合实践活动课程产生的理论基础 （一）知识观的转变 由主客两分走向主客统一 1.对知识的理解影响课程设计 对于知识有两种不同的理解：一种认为，知识是存在于学习者之外的客观原理、规律、理论、方法等，它是人类学习的对象，不依赖于人的存在而存在。学习者的任务就在于与这些普遍的思考方式达到一致，教育的使命则是使学习者通过一系列的过程学会这些知识。 另一种认为，知识是个人头脑的创造物。当个人通过社会过程领悟到各种事实材料之间的联系，把经验加以组织并对日益复杂的定义锁链进行推论时，知识便随之产生和发展。 2.对知识的形态、结构以及获取方式的不同认识也影响课程的设计 3.综合实践活动课程立足于主客统一的知识观，致力于让学生通过体验、探究、参与活动而获取更多的直接经验，获取更多的个人知识，获得建构知识的能力。 【教学资料】 据权威预测，未来30年，人类的科技知识总量将再增加100倍，一个人在学校所学的知识仅占一生中所需知识的10%左右。在学校教育阶段学的知识再多，也无法赶上知识更新和知识激增的速度。而且，由于科技的发展，如今可以更加方便快捷地通过各种渠道（包括信息互联网）获得各种资料和信息。从这个角度讲，学校里多学一点还是少学一点知识，也已不像过去那样重要了。从某种意义上说，学会学习、学会思维、乐于不断获取新知识和主动探索，善于搜取、辨别和加工各种可得信息，能根据自己的个性设计近期的发展方向和计划，已成为现代社会越来越重要的“顶尖级”素质。要在现代社会生存，创新意识、创新精神、创新能力等创新素质变得日益重要起来。从学生的长远发展角度看，如果他在某些具体知识点有所缺陷，将来是较容易通过各种途径得到补偿的。但是，如果学生在学校阶段里，没有培养对知识的渴求、不能探索和创新的欲望，没有形成一种科学思维的习惯和能力，那么，他的这一次欠缺在今后的生活和工作中将是难于补偿的。20世纪80年代末，世界各国都在通过基础教育改革来提升本国青少年“关键能力”：这些关键能力主要包括运用新技术获取和处理信息的能力、主动探究的能力、分析和解决问题的能力、与人合作及责任感、终身学习的能力等。要提升这些关键能力，单以传统的以知识存储为目的的（应试）教育就显得难以胜任。从知识界定来看，知识可分为陈述性知识与程序性知识。“陈述性知识”，又称“命题性知识”，“是什么”和“为什么”，概念、命题。（外现知识、书本知识）。“程序性知识”是“怎么办”或“如何做”的知识，又包括技术形态的程序性知识和实践形态的程序性知识。技术形态的程序性知识又称为“技术的知识” 表现为一套明确阐述的技术规则，可以言传，可发现或到；实践形态的程序性知识，又称为“实践的知识” 表现为不可能用一套明确的规则阐述出来，不可言传，仅能加以演示。从两者关系看程序性知识的获得并不依赖陈述性知识的获得。新的知识观对教育的应用意义在于：陈述性知识的获得主要依靠学业智力（分析性智力），而程序性知识的获得主要依赖实践性智力。要培养学生的创新精神和实践能力，仅靠掌握陈述性知识是不够的，还必须掌握程序性知识才行。在教学上，陈述性知识的学习与掌握可以诉诸教师的系统讲解与传递，而大部分程序性知识的掌握必须通过实践活动或采取师徒制的方式进行。这表明，实践活动在教学过程中具有其它活动不可替代的逻辑地位。直接知识的获取在教育、教学过程中，具有独立的、不可替代的教育价值与逻辑地位，不能仅仅看作是帮助学生获得书本间接知识的一种“梯子”或“手段”。活动性、实践性教学只是课堂教学的一种延伸与补充，这种看法是片面的，它忽略了单纯的书本知识教学所要付出的“隐蔽”代价，如单纯的书本知识教学不符合年幼儿童的学习心理特点，单纯的文字符号式书本知识教学, 容易沦为静坐式的、闭门读书式的教育，这种教育极易损害儿童的“身”、“心”健康等等。 迈克尔·波尼兰在其著作中《个人知识》中曾说过“我们所认识的多于告诉的”。他认为在知识领域中，有一部分知识是不可以通过语言、文字或符号的方式清晰地表达出来。这些知识具有默会的成分，是一种“缄默”的知识，是一种“个人知识”，而这样的知识对一个人的发展和未来生活来说是同样不可缺少的。因此，在教育中,我们不仅要关注通过语言、文字和符号等方式可以清晰表达的“显性知识”。也要关注不可言传、具有不可传递性的“默会知识”；不仅要关注范围广泛、具有共通意义的“共通知识”，也要关注那些具有地理、情景局限、富有乡土或个人特征的“乡土知识”或“个人知识”；不仅要关注通过记忆、理解所接受的以“间接经验”为主的知识，也要关注学生通过体验、探究、构建而获得的以“直接经验”为主的知识。 （二）教育观的转变 由外铄论的教育观走向内发论的教育观 1.教育观 人们对教育问题的总的看法和根本观点。 2.对教育的理解 英语：education,法语：education 德语：Erziehung皆起源于拉丁语 educare,e为出，ducare为引。 合之则有引出之意。 教育是将人内在的要素，内存的各种潜能在教师的帮助下引发出来，此为内发论。 中国：《说文解字》 教：上所施，下所效也；育：养子使作善也。因此教育是教师示范学生模仿，此为外铄论。 教育是一种培养人的活动，是把未成熟的主体培养成成熟主体的活动，是把人培养成个体生活的主体、社会生活的主体的活动。人是教育的出发点，也是教育的目的，而人的主体性则是人之为人的本质属性。 学生不是一个被动灌输知识的容器，而是一个充满希望的火把。即使年龄较小的孩子，他们也是具有个人意识和个体主体性的个体，是一个需要引领和需要唤醒其主体性的“小大人”。 文化教育学派，斯普朗格指出：教育的目的是从生命深处唤醒人沉睡的自我意识、将人的创造力、生命感、价值感唤醒。 总之，教育要实现发展创造性、唤醒主体性、完善人格个性就需要寻求与人成长机制相匹配的活动方式。 【教学资料】 终身教育已经成为２１世纪教育的一种基本理念，终身教育要求个体有能力在自己的一生中抓住和利用各种机会，更新、深化和扩展已有的知识结构，以此适应不断变革的世界。因此，联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中指出，终身教育需要建立四种支柱上：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。学会认知也就是学会学习，这里的学习是指掌握更多知识的手段。这就要求教育不仅要让学生获得系统化的知识，更要引导学生学会学习，掌握学习方法，养成独立的批判思考意识和能力。学会做事就是要培养学生实践学生现在所学的知识以及应对未来工作情况的能力。落实在教育之中，就是要求教育要培养学生的实践操作能力和创新能力等，以适应未来社会的发展变化。学会共同生活就是要培养学生与他人共处的能力。未来社会体之间的合作将越来越频繁，不同国度、不同文化背景、不同价值体系的人接触起来难免产生摩擦和冲突，因此培养学生对多元文化的理解和尊重，认识自己和他人为实现共同的目标而合作和努力。学会生存是指个体应充分地发展自己的人格，并能以不断增强的自主性、判断力和个人责任感而行动。综合实践活动课程强调通过学生自主探究、亲身实践的过程，综合地运用已有知识和经验来解决问题、学会学习，培养学生的人文精神和科学素养，较好地体现了终身教育的基本理念。 （三）课程观的转变 由知识本位课程观转向发展本位课程观 1.以知识为中心的学习活动引发对知识价值的追求，并为学生的为了生活提供理性准备。它有两种价值取向。 一是：教育是生活的准备 二是：形式教育或理性主义的教育倾向 教育是生活的准备 强调课程应当为学生提供一整套适用于各种情境的基本的认知技能，提供一系列未来生活中具体实用的知识。 形式教育或理性主义的教育倾向 其课程追求学生在获取知识过程中的心智方面的发展，知识的选择标准不是具体实用，而是一种对学生心智发展和启迪的终极价值。 2.以学生发展为核心的课程观 （1）课程是儿童以经验为基础的理解、体验、探究、反思和创造性实践而建构的活动。 儿童以已有经验为基础所进行的新的经验或意义的建构应当通过诸多活动方式来实现。这些方式包括理解、体验、探究、反思和创造性的实践活动等。 （2）儿童是课程的主体，教师和学生是课程的创生者 课程是儿童为主体所进行的富有建构意义的活动 在这个活动中，教师和学生形成双边关系，以主体性的互动共同建构民主、平等的课程运行秩序。综合实践活动课程正是以儿童为实践主体的课程，在教师的指导下，儿童依据其已有经验和基础，在明确活动主体、确认活动内容方面体现出主体性。 （3）课程应该是开放的和舒展的 过去，制度化的课程体系封闭了教师和儿童的生活空间，教师在课程内容上没有任何自由可言，只能在既定课程内容的范围内去被动理解和消化课程内容。 综合实践活动课程体现了一种开放和舒展的课程观念。它没有钦定具体的课程内容，也没有规定具体的内容数量，而只是提出较为原则性的指导意见。这就使得地方和学校、教师和学生在综合实践活动课程的内容确定、任务分配、时间安排、成果规划等方面具有较大的自主空间。 【教学资料】 过去，我们更多地把课程理解为“学科”、“科目”或“知识”，认为课程的价值在于通过知识中心的学习活动引发对知识价值的追求，并为学生未来生活提供充足的理性准备。 “一切为了学生的发展” 是新一轮课程改革的核心理念，新的课程观以学生发展为核心展示课程的价值，其主要内容有： 课程是儿童以经验为基础的理解、体验、探究和反思和创造性实践而构建的活动。儿童不是一块白板，课程内容设计应于儿童个体的经验为基础，课程内容应当是儿童可以感知的、能够内化的，它能够联接儿童的已有经验和待以形成的经验。儿童原有的经验体系在课程活动中不断变化与重组，新的经验构建应当通过诸多活动方式来实现。这些方式包括理解、体验、探究、反思和创造性的实践活动。儿童是课程的主体，教师和学生是课程的创造者。课程是以儿童为主体所进行的富有建构意义的活动。在这个活动中，教师和学生形成双边关系，以主体性的互动共同建构民主、平等的课程运行程序。综合实践活动课程是以儿童为实践主体的课程，在综合实践活动整个过程中，学生作为一个主体进行构想、准备、实施、总结评价等，而教师作为组织者、指导者，和学生一起参与整个综合实践活动全过程。课程应该是开放的。过去，制度化的课程体系封闭了教师和儿童的生活空间，教师在课程内容上没有任何自由可言，只能在既定课程内容的范围内去被动理解和消化课程内容，去钻研课程内容所涉及的教学方式。学生不仅被格式化的课程内容限制了几乎所有的在校学习时间，有的学校连学生早读的内容和晚自习的内容都有详细有规定，课外时间和家庭时间也被教师所布置的大量作业所挤占。综合实践活动课程体现了开放的课程观念，综合实践活动面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，其课程目标、课程内容、活动方式等方面都具有开放性特点。 教育作为与人生、人的生活、人的价值生命相关联的重要实践领域，其原生性目的应该是关注人生、关注人的生活。然而，我们的教育长期以来疏远了人的生活，忘记了学生自主思考、规划人生的需要，忘却了学生的现实生活和可能生活。完美的、高标准、理想化的教育目标远离了学生的生活世界，这种教育目的忽视了复杂多变的社会生活和个体生活的特征，以极端理想化来应对人的生活的多样性和发展过程的具体性和生动性。膨胀的“书本世界”的课程远离了学生的生活世界。因此，教育回归学生的现实生活世界成为教育发展的方向。回归生活的课程生态观，意味着课程设置要突破学科领域的束缚，向自然回归、向生活回归、向社会回归、向人的自身回归。而综合实践活动课程围绕人与自然、人与他人或社会、人与自我、人与文化等方面线索组织内容，使得学生在学习书本知识的同时，关注书本之外、课堂之外、学校之外的丰富的生活世界，去体验、感悟、思考人生的多彩、价值和意义，并引导学生自主思考、规划人生的未来、对于教育回归学生的生活世界具有重要意义。综合实践活动课程设置表明：课程是生活世界的有机组成，而不是孤立于生活世界的抽象存在；学生是学习的主体，而不是被动的接受者。那种把课堂看作是唯一教育场所，把书本看作是唯一的知识来源，把教师看作是唯一的知识拥有者和权威者的观念已经过时，取而代之的是更加重视生活中、工作中和实践中的学习。 （四）教学观的转变 由单向传授转向互动共建的教学观 单向传授的教学观是把学生看成是知识接收的 容器，教师的教学是将容器注满，它否定学生的能动性。 新的教育观主要有如下教育理念： （1）教学是师生互动的交往活动 综合实践活动较典型地体现了教学过程中师生关系的重塑。综合实践活动过程中，教师个体与学生体的关系也在一定程度上被打破。 （2）教学是以理解为基础的、采用多元方式建构生活的过程 教学不是游离于生活世界之外的社会存在，而是与生活融为一体的社会现象。综合实践活动课程比较典型地反映了多元学习方式的整合。 二、综合实践活动课程产生的社会基础 （一）时代发展呼唤具有综合素质的社会人才 全球化引发了对具有综合素质的人才的客观需求知识经济时代对人才的思维特征和能力结构要求也提出了挑战。 新型人才必须具备的能力：搜集信息的能力；将信息创新为知识的能力；将知识创新为技术的能力。 搜集信息的能力： （1）观察能力； （2）通过传播媒介索取信息的能力； （3）应用现代技术从自然界和人类社会提取信息的 能力。 将信息创新为知识的能力： 发现新知识，能够从海量数据中发现规律，创新的能力。 将知识创新为技术的能力： 技术就是按照人类的目的而使自然界人工化的过程，是实现自然界人工化的手段。 （二）我国基础教育课程改革的现实需要 1.回归生活 作为人生教育的一个重要组成部分的基础教育应成为一种生活化的教育。 回归学生的生活世界已成为世界各国基础教育改革的共同趋势。 2.强调综合 当代要求人格整体发展，课程的综合化成为必然。 自20世纪90年代以来，世界各国、各地区都推出了旨在适应新世纪挑战的课程改革举措，呈现出的共同趋势是追求课程的综合化。 书面或实践作业布置： 综合实践活动课程实施的必要性进行思考 | |||||
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