语文课堂教学也像写文章，一节成功的课堂教学就是一篇优秀的散文。写文章与语文课堂教学有着内在的联系，以及学术的相似。在语文教学中，课堂的总体设计就像文章的总体构思，课堂的布局就像文章的结构，课堂的迁移就像文章的联想，课堂的教学方式就像文章的表达方式，课堂的目标就像文章的主题，课堂的生成就像文章的神思奔涌。总之，语文课堂教学具有文章学的特征，从风格到语言都可以用写文章的原理指导课堂教学，提升教学的艺术和水平。根据自己的实践，笔者谈谈语文课堂教学与写文章的关系。
一、课堂的设计
写文章拿到一个题目要进行总体构思，一般要先考虑两个问题：即写什么和怎样写。同样，
上一堂语文课也要根据“教什么和怎么教(或学什么怎么学)”来进行教学设计。“写什么”是写作内容和主题的确定，“教什么”是教学内容和目标的确定；“怎么写”是写作技巧的综合运用，“怎么教”是教学技能和理念的综合体现。
例如，教学《伟大的悲剧》这篇课文，在“伟大”和“悲剧”之间要选择准确的教学内容：“悲剧”是教学的主要内容，“伟大”是揭示的主题：“悲剧”是教学的基础，“伟大”是教学的深化。“怎么教”?宜以探究为主要教学方式，探究课文中三处叙写斯科特一行牺牲的“悲剧”经过，探究在“悲剧”之中蕴含着的伟大精神。有了这些通盘考虑，教学的总体蓝图已经形成，也就基本决定了教学的成功。而我们可以断定，作者在构思《伟大的悲剧》这篇文章时，也不会脱离写作规律，去脱离“悲剧的内容”而空谈“伟大”。这即是写作构思与课堂设计的共同之处。
怎样运用写文章的构思思维指导课堂教学设计呢?在笔者看来，首先应该掌握作者的思路——写什么，怎么写，其次考虑课堂的生情、学情——怎么教，怎么学，然后为二者到切实可行的契合点。原则是读懂作者，贴近学生，构建知识，突出主题，激活课堂。
地下森林断想
二、课堂的结构
1 开头和结尾
写文章重视开头和结尾，结构严谨的文章一般都首尾照应。语文课堂教学也是如此。
例如学习《吆喝》这篇课文，开始时教师请学生模仿了各种各样的叫卖声，课堂充满着生活气息。然后在这种氛围中，教师问学生：“在叫卖声中你喊出了什么，听出了什么?”学生一般会回答：“我喊出了做生意的内容，我听出了市场买卖的信息。”等学习了《吆喝》全文后，领略了旧北京各种各样的吆喝后，学生沉浸在京腔京韵的民俗之中，感受到了一种古朴、原生态之美。读到结尾一句“现在北京城还剩一种吆喝……可见这种带戏剧性的叫卖艺术并没失传。”教师这时再追问学生：“难道你只听出市场买卖的信息吗?”学生此时恍然大悟：“全文传达了作者对民俗民风依恋的心声，表达了要拯救民间文化的感情。”这样，结尾的补充就深化了开头的教学。
讲课开始有伏笔，结束有照应，蓄势充分，整堂课教学就能浑然一体，像一篇结构完整
的文章一样。
2 环环相扣
写文章要使结构紧凑，经常使用环环相扣的方法，尤其议论性的文章，常常论证严密，无懈可击。教学环环相扣，也同样会使知识严密，互为印证，融会贯通。
例如，学习了《隆中对》之后学《出师表》，可以将相关句子相互诠释，互为印证。在《隆中对》中，诸葛亮“每自比于管仲、乐毅”，表现出远大的抱负，为什么在《出师表》中说自己“苟全性命于乱世，不求闻达于诸侯”呢?有远大的抱负，为什么还“不求闻达于诸侯”?这样的问题具有思维的跨度，能使教学环环相扣。(经学生讨论得出：《隆中对》中诸葛亮“每自比于管仲、乐毅”，是说他的才能好、自负，表现出远大的抱负，只是时逢乱世，英雄无用武之地而退隐躬耕而已。《出师表》中诸葛亮说自己“苟全性命于乱世，不求闻达于诸侯”，着重说自己在乱世中以保全性命为重，表达对时世的不满，并且没有圣明的君主，纵有才能也不愿效劳，这表明了对先主三顾茅庐的感恩的情感。情感一致，前后并不矛盾。)
这样的教学前后相扣，能够相互印证，使学生获得知识的同时巩固了知识，教学显得严密而不松散。
3 上下过渡
文章中好的过渡如行云流水，能使读者渐入佳境。课堂教学中教师的过渡组织自然也十分重要，能引导学生循序渐进、由浅入深地理解知识。
学习课文《那树》，笔者在小结时启发学生：“如果你是交通专家，你怎么处理树与交通的矛盾?”一学生说把树移走，一学生说将马路绕过去。笔者继续启发：“要是树也不移走，马路也不绕弯，有没有办法呢?”这一问着实煞费了学生心思。一学生终于想出了好点子：“造立交桥，在树顶上跨过去。”另学生马上质疑：“不行，这样会闷死大树!”
笔者引导：“到底会不会闷死大树?下一课《地下森林断想》能回答这个问题，请同学们课前认真阅读这篇课文。”
过渡水到渠成。既具体形象地解决了学生的质疑，又为预习《地下森林断想》打开了洞口，透进了一缕阳光，指明了阅读的方向，自然而巧妙!
三、课堂的联想
文章要写得内容丰满、主题深刻，常常要运用联想；同样，在课堂教学中运用联想能丰富教学容量，发掘教学深度，并且培养迁移的能力。
例如，在《桃花源记》的教学中，探究“桃花源”的生活就要运用联想。“现实中有桃花源的生活吗?”回答这个问题可用两个时间角度探究，即陶渊明的生活年代和我们的生活年代。陶渊明生活在兵荒马乱、民不聊生的东晋末期，作者虚构“桃花源”，显然表达了对美好社会向往、对现实生活不满的思想情感。学生能够回答这一层，已经读懂了文本，但这还是肤浅的认识，应该运用联想，读出文本主题的时代性，因此对第二个时间角度的探究更为重要。
在笔者的课堂上，经过探究，首先认为当今“桃花源”生活不存在了：从“桃花源”优美的自然环境到淳朴的民风，再到安居乐业、人人平等、慢节奏的生活在如今的现实中很难到。随后，认为我们的生活比“桃花源”生活好得多：各类电器齐全，通讯设备先进，交通发达，高楼大厦林立。最主要的，现在一方有难八方支援，“桃花源”人只是为自己生活得好，“不足为外人道也”，我们比“桃花源”人胸怀更广阔!
读进文本到读出文本是阅读的跃进：读出文本，主题才会鲜活；读出文本，阅读才有价值；读出文本，古文才有生命力。从文本到生活，全在于联想的功夫。
四、课堂的教学方式
多种表达方式的综合运用，能够使文章写得灵活，洒脱；多种教学方式的运用，也能使课堂张弛有度，气氛活跃。在课文的教学中，教师要根据作者使用的表达方式选择恰当的教学方式：记叙的时候是作者对人和事来龙去脉的交代，一般选择自主探究的方式，以适宜学
生进入文本；说明的时候是作者对复杂事物的解说，一般选择合作交流，以适宜学生统一知识；抒情的时候是作者情感的抒发，一般选择朗读，以适宜学生表达情感；描写的时候是作者形象的创造，一般选择观察形象，以适宜学生获取感性知识。
例如，课文《大雁归来》具有知识性、形象性、抒情性的特点，这“三性”融合在文本之中。知识性表现在对大雁生活习性的说明，如大雁春天南飞，大雁飞行是偶数的，大雁爱吃玉米粒；大雁的生活习性散见于全文。对这些内容，课堂学习采用自主探究、合作交流的学习方式比较恰当，如要求学生出大雁的生活习性，互相交流，以获得知识。
形象性表现在对大雁活动情景的描写之中，如描写三月大雁来临时，运用了拐来拐去、穿过、低语、穿行、问好、盘旋、扇动、滑翔等一系列动词，形象生动。课堂学习宜采用多媒体画面展现，让学生观察形象，推敲动词运用的准确性，培养形象思维。
抒情性表现在作者介绍大雁生活习性、描写大雁活动情景时都带着一种对大雁的喜爱之情，这种感情渗透在全文。如描写大雁春天飞来的情景时，把大雁称为“我们的客人”，说“我们的大雁飞回来了”；在描写四月夜间的大雁叫声时，一句“我们喜欢倾听大雁在沼泽中集会时的鸣叫”，流露了喜爱、保护大雁的感情。对这些内容，课堂教学以朗读为主要教学方式比
较恰当，采用个别读，集体读，让学生从中感悟细腻的情感。
课堂教学方式灵活多变，活泼有生气，妙趣横生，与写文章表达方式的综合运用有异曲同工之妙。
五、课堂的主题
主题是文章的灵魂，是启发人、教育人的思想表达。课堂教学也有主题，它不只是对课文主题的传达，而主要是指课堂教学诸多方面因素综合形成的教育思想。课文的主题要通过教师课堂的艺术加工、营造、发掘、综合等手段来实现教学目标和教育学生。
例如，在对课文《再塑生命》主题的理解中，有人认为“再塑生命”只是沙莉文老师的行为，沙莉文老师给了海伦第二次生命，是“再塑生命的人”，课文赞扬了沙莉文老师的育人精神。而根据全文表达的内容看，这样的理解有以偏概全之嫌。从全文来看，海伦是一个对生
活有独特感受、对大自然有独特洞察力的人。她有丰富细腻的感情，有着可塑的内质条件：一缕水就可以唤醒她的灵魂，一阵花香就让她觉得自然的美好，一个微小的动作就让她联想到更多的概念；她对生命有着正确的认识，热爱生命，不愿屈服于命运的不公平，她要塑造自己的生命。如果没有海伦渴望再塑生命的内因，沙莉文老师的种种教育行为的外因也不会起多大作用。可见，沙莉文老师是“再塑生命的人”，而海伦是“塑造自我生命的人”，这样理解更全面，有助于更正确、更深刻地把握文本的主题。所以，后者的文本意义更大，更能教育学生怎样面对人生中的挫折，学生也更需要树立这种塑造自我生命的思想情感和精神。
课堂教学中，如果能把学生的思维从沙莉文老师是“再塑生命的人”引导到海伦是“塑造自我生命的人”，既正确把握了文本主题，又突出了育人的主题。在课堂教育目标的达成过程中，学生获得的教育也应该是显著的。
六、课堂的生成
写文章有了总的构思，并不代表有了写作的全过程。写作过程中，作者在感情的起伏、灵感的召唤下，随时会有意外的内容和妙语在笔下流泻出来，这样写出的文章神思奔涌，洒脱飘逸。课堂教学也是如此，尤其是那些具有生命力的生成。
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