【背景介绍】
作文评改是作文教学中的重要组成部分，是作文指导所不可或缺的基本环节。 “文章不厌百回改。”一篇好的作文除了依赖作者本身的语文功底之外，更多的是完成后不厌其烦的修改、再修改。唐朝诗人贾岛锤炼诗句的故事引申出来的“推敲”一词，其意就是告诉我们作文要反复琢磨方成形。但作文教学中发现教师不善放手让学生自主评改，学生是评改的“旁观者”，以至于评改“形同虚设”收效甚微，访谈语文教师，分析发现有以下几种原因：
一是评改主体错位。教师越俎代庖，以作文评判者自居，漠视了学生这个作文评改主体。
二是评价语言贫乏。评改语言千人一面，层次不分明，针对性不强，指向性不明确。如“语句通顺，条理清楚”，“写得不太具体”……学生修改时看到这样的评语无从下手，久而久之，就忽视了评改的必要性。
三是评改方式单一。 “习作写完后还需要进行评改。”成了老师作文指导完成后附带提示的话语，没有具体的指导，学生自主评改的水平还是不高。方式的单一影响了学生评改兴趣的保持和作文能力的提高。
四是评价体系不完善。教师们或等级或图案或分数表示作文评价等第，但大多是对学生习作后的一次性评价。从顺应学生心理年龄特点出发，如何激发学生评改的热情，让评改真正成为习作的一个过程，是教师们偶尔考虑或想到了却因缺乏评改有效策略而很少实施的工作。
个性化作文评改是一种学习方式与评价方式的改革。结合南湖区作文评改现状，我们于2007年初开始尝试小学生作文评改实践，在全区范围内开展了多次较大规模的课题研讨活动，营造一个全区语文教师共同针对作文个性化评改的研究、反思和实践氛围，在这个过程中探索“以生为本”的个性化评改策略，引领教师对这一领域的专业化成长。
【变革举措及成效】
（一）抓住根本，树立“以生为本”的观念
先进的理念能引领人们更有效的组织和开展研究。本着“教学的本质是帮助人学习”。反复研
讨后我们确定，以生为本的作文个性化评改要把握好“三大策略”：一是主体性策略。教师从原来的个人包办转为探求灵活多变的评改方式和方法，为每一个学生的自主评改创造机会和条件。 二是开放性策略。开放评改目标、评改内容、评改方式。教师要关注学生的赏析评改作文的能力,关注其对生活的感悟洞察力确定目标。在此同时，教师充分发挥学生的主体性，与学生合作沟通，共同选择贴近学生生活的评改材料。课堂上教师为学生构建一个自主、探究、合作、交流的学习平台，营造一个接纳的、支持的、宽容的课堂氛围，创设民主、平等、合作的教室“文化生态”，三是合作性策略。学生的言语创作活动是通过师生合作、生生合作来实现的。作文教学中创设合作学习的过程，学生自由交流自己的构思和体会，让他所写文章观点的正确性、内容的丰富性、结构的完整性、条例的清晰性、句子的连贯性超越个人苦思冥想的结果。
（二）勇于实践，探索“个性评改”的策略
1．“悦读”为个性奠基
“以生为本”要求我们高度重视学生，因此我们主张学生个性化地选择书籍，实现个性化阅读，培养一读书的孩子，一读不同书的孩子。我们努力营造一个作文阅读的环境，增加
文化积淀，为学生的习作评改打好 “底”。
（1）课外阅读积累。丰富的课外阅读是有效开展作文评改的基石，课外阅读的材料可以是童话，可以是历史，可以是军事，可以是经典作品……“不动笔墨不读书”，课外阅读与摘录评点也是读后每天完成的作业，同时采用课前三分钟展示点评和校园橱窗展示个性阅读风格两种形式交流个性阅读成果。
（2）搜集范例积累。运用“范文精评”、“老师点评”等优秀作文选中特有的栏目，引导学生搜集整理展示在教室黑板报栏目中，逐步建立作文评改的信息资料库，尽可能地丰富其中的内容，意在给学生提供大量的作文评改的感性材料，即欣赏美文，又学习点评，实现从模仿到独创的迁移过程。
2．确立学生为中心的评改方式
生本教育是为学生的好学而设计的。作文评改就是在教师指导下的以学生为中心的学习过程。教师充分发挥学生的评改主动性和首创精神，尊重学生，依靠学生，把学生放到评改的中心位置，引导学生能够在课堂上大胆评议、修改，还能在课堂外积极修改作文，让每位学
生都产生思想、方法，逐步寻解决问题的金钥匙。从而实现作文个性化评改的最终目标——让学生“想改”、“乐改”、“会改”，进而培养学生新颖独到、具有个性的表达能力，提高学生的语文综合素质。
研究中尝试让学生自评中进行反思，在合作互评中得到磨炼提高，在家长评改中得到理解支持，在教师评价中得到启迪激励。引导学生用欣赏的眼光自己的优点，学会赏识，在圈点、打星、写作后感等到对写作的自信。
如合作互改在形式上组织学生个人互改（同桌、好友、优差结对）和小组互改、师生互改，组织进行两个层次的交流。第一个层次是小组（或两人）的评改交流。有时是引导学生在课堂外组建评改合作小组。如以家庭住址较近的同学组成2—4人的评改合作小组，结合周记一星期活动1—2次，提出各自的评改意见共同评改作文；有时是成立班级习作评改评审团。聘用班级部分学生（8人左右）成立专家评审团，由教师在每次习作之后重点辅导评改方法，再由评审团人员评改班级习作。
第二个层次是全班评改交流。读读最得意的部分，说说自己为什么这样修改？评评修改的妙处。这样既大大鼓励了修改作文的同学，又给其它同学学习借鉴机会。而教师根据评改目标
经验材料对学生习作交流活动中呈现的语言现象做出即时反应，它一般呈现在学生思维困顿处的点拨，表达简单处的补白引领，语言贫乏处的想象提升等。例如“能加上对话吗？”“这个比喻用得太生动了！”或者以“竖大拇指”这种不打断朗读者思路的无声语言，促使学生思维的火花在那看似不经意的即时评价中迸发，最后由小作者再自行修改。
对学生来说，两个层次就是两轮的习作思考、学习，他们既当老师，又当学生，全身心地投入到学习中。教师“少”评了，因为学生会评。
3．以“个性化”为原则的作文评改指导范式
课型建构是研究的深入，也是推行个性评改的有力措施。我们把作文教学传统程序的“讲评”和“修改”结合起来，变教师单方面的活动为教师为主导学生为主体的双向活动，继续和深入作前指导，探究更细致、更有针对性的“再指导”，创新评改模式，提高学生的写作能力。
（1）小目标引评式
这是引领学生参与自主评改的“入门课”。课型一般结构为：
分解目标，激发兴趣——逐条引评，掌握方法——综合评价，明确方向——有的放矢，自我修改
①分解目标，激发兴趣。我们根据课程标准中的习作目标，把习作评改目标分解成5个要求，便于学生领悟方法，有针对性地进行评改。比如 A、格式正确，书写整洁。B、错别字与标点符号的正确使用。C、好词好句使用。D、句子通顺有条理。E、本次习作的要求（如人物动作描写、抓住动物特征等）。
② 逐条引评，掌握方法。依据目标，读作文，对目标逐条进行讨论，一条条评价作文。老师简要示范后，学生开始评改，在教学中注重一课一得，从一开始的一课一要求，经过5次的训练，学生就能逐渐掌握评改的方法。在研究中发现学生从开始一节课评改一篇，到后来十分钟完成，还会写上中肯的意见。他们会细心的指出错标点，错字，不合理的地方……学生习作的兴趣、阅读的兴趣、批改的兴趣、能力的发展也在这过程中得到培养。
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